De l’intérêt de catégoriser les vidéos pour appréhender la logique du dispositif
5Mes travaux de thèse m’ont amené à réaliser un certain nombre d’entretiens avec des concepteurs d’une part, et à analyser des pages de présentation de cours d’autre part. Ce travail s’il a permis de prendre la mesure de la complexité de la situation, laisse de nombreuses questions en suspens. En apparence, et des auteurs comme Vrillon (2017) l’ont constaté avec moi, ces dispositifs semblent s’adresser à un public varié, constitué d’adultes aux motivations tout aussi diverses, et rarement exclusivement à un public d’étudiants inscrits dans un cursus académique. Les entretiens avec les concepteurs de #MOOC suggèrent néanmoins que si des adaptations conséquentes ont été réalisées pour prendre en considération les caractéristiques supposées de ce public, ces dispositifs ont le plus souvent comme origine un cours académique délivré à des étudiants en formation initiale. Certes, les auteurs déclarent que le vocabulaire qu’ils mobilisent est simplifié, que des raccourcis sont faits. Mais qu’en est-il des adaptations effectives du contenu des formations académiques initiales ? Au-delà des intentions de leurs concepteurs, à quoi les MOOC s’apparentent-ils davantage au final ?
6Tel cours d’astrophysique se fonde sur une conférence de vulgarisation visant le grand public, et correspond à ce que Bruillard (2017) nomme le MOOC « documentaire ARTE ». Tel autre cours de droit s’adressait initialement à un public d’adultes en #formation continue, et suit une logique correspondante. Le dernier est un cours en présentiel filmé et tronçonné en capsules vidéos courtes. Dans ce dernier cas, « les choix de médiatisation et de scénarisation sont clairement ceux de la transmission des contenus indépendamment de toute réflexion comme de toute prise en compte et des médias et de leurs attributs spécifiques » (Peraya, 2017). Les différences dans les « dispositifs de magistralité » (Aïm et Depoux, 2017) sont bien trop important pour être négligées lors d’une réflexion sur les indicateurs de performance.
Les analyses même sommaires de dispositifs suggèrent que les vidéos pédagogiques constituent généralement l’un des éléments centraux d’un MOOC. L’expérience montre en effet que la plupart de ces cours n’ont d’ailleurs pour seules activités évaluées que des exercices automatisés portant sur le contenu de ces vidéos, les interactions sur les forums de discussion étant marginales sur le plan quantitatif (Cisel, 2016). Il est dès lors souhaitable que la communauté scientifique renouvelle la réflexion sur la question, et c’est donc avec un certain plaisir que j’ai appris l’existence de cette série d’articles susceptibles de faire avancer le débat sur la question (Peraya, 2017). Ma contribution se décline en deux axes, qui correspondent à autant de pistes de recherche qu’il me semblerait utile et nécessaire de développer dans des travaux à venir.
